18 ene 2018

El caso de Vicente, uno entre muchos

Vicente, de 43 años, es viudo y tiene tres hijos. Está en paro desde hace 10 años y recibe apenas 300 euros de ayuda al mes, que no le dan para cubrir los gastos. Tiene una hipoteca y un acuerdo con el banco para paralizar el pago cuatro años, pero le queda un año y teme perderla: "Cuando no tengo nada, en el quiosco me fían material escolar y los pago poco a poco. En el colegio también me ayudan, me pagan las excursiones de los niños y el comedor. Se pasa mal, no sé que hacer, a veces vendo pañuelos pero la policía me dice que no puedo. A veces hago pequeños trabajos y gano unos 30 euros y con ellos compro lo básico para que coman los niños".

Los hijos de Vicente son tres de los miles de niños que viven bajo el umbral de la pobreza en España. Desde el comienzo de la crisis, los más desfavorecidos han visto cómo su renta se ha desplomado hasta un 21%, mientras que la de los ricos únicamente ha caído un 2,1%. Esta desigualdad la sufren especialmente los niños de hogares con menos ingresos, que se han empobrecido cinco veces más durante la crisis que los más ricos, según un informe de Save The Children sobre la desigualdad infantil en España.


Ramírez, E. Carlota. (2017). Las dolorosas cifras de desigualdad infantil en España. Recuperado el 18 de enero de 2018, de http://www.huffingtonpost.es/2017/02/14/desigualdad-infantil-espana_n_14737604.html


          

La universidad de la calle



En esta dura viñeta podemos observar los duros momentos que está sufriendo la educación universitaria, donde sin billetes no hay educación. Da mucho que pensar sobre como funciona nuestro país, un país en el que no se apuesta por el futuro.







Gonzáles, R. Sociología de la educación [Ilustración]. Recuperado de 



15 ene 2018

El racismo expresado por los niños y adolescentes en las escuelas es una reproducción de las concepciones aprendidas en el ámbito familiar.

Articulo realizado por Esther Pineda G.

De acuerdo al informe La situación de las personas afrodescendientes en las Américas, publicado por la Comisión Interamericana de Derechos Humanos en el año 2011, en cuanto al acceso a la educación, se afirma que la infraestructura educativa en las zonas donde mayoritariamente habita población afrodescendiente es insuficiente, las tasas de analfabetismo son más altas, los índices de escolaridad son más bajos y los niños y jóvenes afrodescendientes cursan un promedio menor de años de estudio; así mismo, señala que se ha evidenciado:

-Situaciones de segregación racial de facto en las escuelas

-Limitaciones para ingresar a determinados programas universitarios

-Políticas discriminatorias de asignación de estudiantes

-Sobrerepresentación de estudiantes afrodescendientes en clases especiales

-Tasas desproporcionadas de acciones disciplinarias para estudiantes afrodescendientes

-Subrepresentación de afrodescendientes en cursos y programas avanzados y de alto nivel

-Acoso racial

Subrepresentación de docentes y administradores afrodescendientes en establecimientos educativos
Falta de inclusión de la contribución de la población afrodescendiente en las materias de historia
Este hecho es de gran importancia pues en el ámbito educativo es donde se hacen más frecuentes y explícitas las manifestaciones de racismo, las cuales se desarrollan principalmente durante la niñez y la adolescencia. En este contexto, la relación con los grupos de pares se presenta como hostil, los compañeros son los principales ejecutores de formas de discriminación mediante la asignación de apodos, burlas, violencia física, la evitación del contacto físico y de la interacción, ya sea para la realización de actividades grupales en el aula, juegos durante el periodo de recreo, pero también en espacios como cafeterías, transporte y bibliotecas.

Este racismo expresado por los niños y adolescentes es una reproducción de las concepciones aprehendidas en el ámbito familiar en el que hace vida, los cuales si encuentran aceptación en el ámbito escolar y el grupo de pares serán reforzados y profundizados. Pero estas formas de discriminación racial, en el ámbito educativo también son expresadas y realizadas por parte de sus profesores y profesoras quienes en oportunidades actúan como promotores de prácticas y discursos racistas en las aulas de clase.

Según Elisa Larrañaga en su ensayo Actitudes prejuiciosas y racismo en la escuela: “El profesor actúa como portavoz de la sociedad adulta indicando cómo deben ser, cómo deben comportarse, qué se espera de ellos, qué es lo que está bien y lo que está mal… actuando básicamente a través de técnicas de reforzamiento y modelado. Al ser el profesor una figura fundamental para los alumnos, actúa como modelo siendo imitado por sus alumnos. De manera, que si el profesor muestra una conducta racista hacia las minorías, sus alumnos aprenderán esa conducta y se comportarán también de forma racista con sus compañeros”.

Este hecho no solo tiene un impacto emocional y subjetivo en las niñas y adolescentes afrodescendientes dificultando sus procesos interactivos y creando sentimientos de inseguridad para su desempeño relacional; sino que además afecta el rendimiento académico y contribuyen a la deserción escolar. Por su parte la ausencia de historia, discursos y representaciones en los libros de texto y los pensum de estudios, la poca presencia de maestros afroamericanos, así como, otros referentes positivos en el campo intelectual y científico, dificulta las posibilidades de identificación de los estudiantes con las asignaturas y autores que estudian al no poseer referentes de éxito académico.


Estas manifestaciones de discriminación racial presentes y manifiestas en los distintos niveles educativos como bien afirma Teun Van Dijk en su libro El discurso y la reproducción del racismo: “Nunca son mencionadas en forma pública como una de las causas posibles de la ampliamente aceptada falta de motivación y del consecuente abandono de la educación por parte de los chicos de las minorías”; por el contrario, estos son justificados por la ideología racista como consecuencia de una menor capacidad intelectual de esta población y menor voluntad para el desarrollo personal y académico.

Fuente: http://contrapunto.com/noticia/el-racismo-en-la-educacion-96556/#biografia

14 ene 2018

La persistencia de las desigualdades en América Latina.

Por Jesús Redondo, profesor de la Universidad de Chile

La desigualdad es como un virus que se expande aceleradamente por todos los rincones del planeta. Como señala Thomas Piketty en su libro El capital en el siglo XXI, nunca la riqueza ha estado más concentrada en el 1% de la población, como en el momento actual.

No es por causas naturales que se expande la "pandemia" de la desigualdad, son más bien por intereses económicos, sociales y culturales, los cuales multiplican sin cesar su efecto mortífero. La desigualdad es un virus artificial, producido históricamente, que mata personas, grupos e identidades culturales. Tiene lugares de fabricación y se introduce en la subjetividad corporal de las personas, actuando de forma permanente. Su contenido o programación no es otra sino la codicia individualista, aunque es más conocida con el nombre técnico de "eficiencia". Codicia y eficiencia orientadas a la acumulación de la riqueza en muy pocas manos. El ejercicio del biopoder sobre el “tiempo” de los otros (las grandes mayorías) para ponerlo al servicio de los intereses individuales, sociales, políticos y culturales del 1% más rico y poderoso.

Muchos estudios tratan de descubrir las causas de la desigualdad en la “naturaleza” (genética o social) de las poblaciones “vulnerables”, eufemismo actual para nombrar a la pobreza causada por la vulneración de los derechos humanos de las mayorías, pero haciendo caer el peso de la “culpa-causa” en los que la soportan y aún sobreviven. Analizan las condiciones humanas, sociales y culturales asociadas a la capacidad de subsistencia en condiciones extremas (resiliencia?) para orientar así las políticas de gobernabilidad no conflictiva sin correr riesgos de ineficiencia, alimentando la codicia. Algunos estudios incluso se orientan a señalar que es la educación la gran herramienta con la que es posible hacer frente a la desigualdad. Pero la realidad parece ser otra.

En la historia escolar latinoamericana, han sido las escuelas el lugar de fabricación de las identidades nacionales en los albores de las repúblicas independientes de la corona española y durante todo el siglo XIX, bajo el supuesto de que el mejor antídoto contra la desigualdad reside en vencer la ignorancia popular, dotando a toda la población de la mínima alfabetización necesaria para ser “ciudadanos” del nuevo orden colonial criollo. La orientación liberal-conservadora de las políticas de escolarización resultó funcional al modelo de desarrollo centrado en los intereses de las élites locales. Los conflictos entre liberales y conservadores se dieron dentro de este marco común, que justificó la marginación en las escuelas de las culturas originarias y populares por falta de “ilustración”.

Durante la primera parte del siglo XX, la inercia liberal-conservadora es superada por una visión desarrollista y tecnocrática, mediante la cual se promueve una expansión sostenida de la educación obligatoria, ampliada progresivamente a la enseñanza media. Esta expansión fabrica y consolida las emergentes clases medias aliadas de las administraciones estatales, la tecnocracia y el modelo latinoamericano de semi-bienestar en sociedades muy segmentadas y duales. Se trata de incluir a todos pero en sus lugares, los correspondientes a sus logros escolares.

Finalmente, tras las crisis de fines de los sesenta se impone la alianza - forzada por los regímenes dictatoriales - entre neoconservadores, liberales y tecnócratas, que dará origen al ciclo neoliberal en el que todavía se encuentran algunos países del continente. En él la escuela se privatiza y mercantiliza, funcional al ciclo de desarrollo económico extractivista, especulativo, financiero y globalizado, sino sobre todo extrema su esencia de fabricadora de la desigualdad. El periodo neoliberal generaliza y extiende la escolaridad como nunca antes, incluso a la educación terciaria y al preescolar; pero lo hace en muchos casos como mero campo de “eficientes ganancias”, generando la transformación de la educación en mera “escolaridad instrumental productiva” centrada en fabricar “capital humano”; alejándose de todos los ideales educativos y su consideración como derecho humano. Se genera un mercado diverso de ofertas escolares que las familias pueden “comparar/elegir”, con diversas “calidades” y distinto “valor de inversión”, bajo los parámetros de una supuesta “empleabilidad” futura.

Las funciones contradictorias de la escolaridad

Los sistemas escolares asumen las contradicciones del “mandato social” en su interior, transformando permanentemente las diversidades en desigualdades.

Nadie cuestiona hoy en día que la educación es un derecho humano universal, aunque algunos lo interpretan como un derecho meramente individual, que se garantiza ofreciendo acceso a plazas escolares, sin consideraciones sobre la educación que realmente construye las escuelas. Otros, se esfuerzan en plantear que es el proceso y el contenido educativo lo relevante del derecho humano a la educación y, por lo tanto, es considerado un derecho social y colectivo, que requiere ser acotado a la pertinencia contextual específica y real para los diversos países y grupos sociales, étnicos y culturales. Los sistemas escolares latinoamericanos, que pretenden ser los canalizadores del derecho humano a la educación, introducen en sí mismos las contradicciones de la desigualdad de sus sociedades y las derivadas de estas posiciones ideológicas.

Por una parte, pretendiendo ser funcionales a la demanda social de preparar a las personas para el desarrollo tecno-económico y los llamados mercados globalizados, las escuelas tienen que dar prioridad en su cotidianidad a su función selectiva, frente a su función educativa. Desarrollan así sus características de promotoras del mérito, la competencia, la jerarquía, etc. Estos aspectos son potenciados por sistemas de medición externa estandarizada bajo parámetros de eficiencia econométrica e ingenieril, y con técnicas de gerenciamiento y mando a distancia, que sustituyen progresivamente a la función de evaluación educativa.

Los sistemas escolares, más que desarrollar las capacidades humanas, seleccionan y certifican las competencias demandadas desde los mercados neoliberales, glolocalizados, segmentados, flexibles y muchas veces corruptos. Es decir, las escuelas dedican sus energías más a certificar las competencias de las que los estudiantes son depositarios por sus condiciones sociales, culturales y familiares, que a educar y desarrollar las capacidades humanas.

Según datos del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) de la UNESCO, como demuestra Cervini, es posible señalar que las escuelas apenas aportan un 16% de explicación de los resultados en matemáticas de sexto grado y un 10’6 % de los resultados de lectura. Que el "efecto país" (sistema escolar) explica el 15,2% de los resultados en matemáticas y 12,8 % de los resultados en lectura (pero sin Cuba descienden a un 7,1% y a 7,4% en su capacidad explicativa). El gasto en educación en proporción al PIB del país, y el coeficiente de desigualdad social de GINI, son los elementos que mejor explican la variabilidad de influencia de los sistemas escolares. De todas formas, son el capital económico y el capital cultural de las familias los que explican en un 53,7% en matemáticas y en un 57,5% en lectura, los resultados escolares de las pruebas SERCE.

Por otra parte, pretendiendo desarrollar conocimientos, actitudes y valores democráticos en los estudiantes, que les capaciten para poder “vivir juntos”, aportando las energías de sus diversidades y de nuevas generaciones a la vida social común; más bien las escuelas modelan una ciudadanía sumisa (las notas escolares correlacionan mejor con la sumisión que con la inteligencia). Fabrican ciudadanos que asumen su lugar en la jerarquía extremadamente desigual de salarios y de derechos sociales; ciudadanos que se responsabilizan de su éxito o fracaso escolar y se autoatribuyen las causas de los resultados de su paso por las escuelas. Ocultan así que, en realidad, las escuelas reproducen groseramente las desigualdades de origen en cerca de un 95%, resultando el otro 5% apenas un error estadístico funcional a los objetivos de ocultar su verdadero éxito socio-político de mantener el statu quo.

Permanentemente aumentan los años de escolaridad obligatoria de la población, lo que claramente indica un aumento del “capital humano” disponible; pero ese aumento no correlaciona con un aumento proporcional de los salarios o de las condiciones de “calidad de vida” de las poblaciones. Los jóvenes latinoamericanos actuales con educación secundaria completa e incluso estudios postsecundarios incompletos, tienen los mismos salarios que tuvieron sus padres con escolaridad básica incompleta. Los jóvenes con títulos de educación terciaria obtienen, en el mejor de los casos, los salarios que unas décadas atrás obtenían los egresados de la educación secundaria.

Al mismo tiempo, deja de hablarse de falta de empleos y se habla de ausencia de condiciones de empleabilidad en los jóvenes actuales. Nunca antes las generaciones de jóvenes tuvieron tanta formación escolar (capital humano) y nunca antes hubo tanta falta de empleos. Las escuelas resultan así funcionales a transformar problemas de organización económica y política de las sociedades latinoamericanas actuales, en problemas psicosociales “portados” por las personas, los grupos y los colectivos “desaventajados” o “vulnerables”.

Finalmente, pretendiendo transmitir la cultura humana, las escuelas realizan cada día un genocidio cultural permanente de idiomas, historias, artes, religiones, costumbres, etc. Genocidio de las culturas de todos aquellos grupos humanos que no son considerados en la cultura seleccionada y validada en las escuelas, en sus currículos oficiales y en sus libros. Todas aquellas culturas e identidades humanas que no son posibles de transformar en procedimientos instrumentales medibles de forma estandarizada y funcionales a los requerimientos de la “civilización (in)humana occidental” secuestrada por las pretensiones neoliberales del deseo individual omnipotente sin los otros y sin Dios.

No por otras razones los datos siempre dicen lo mismo: los indígenas, los pobres y los campesinos tienen los peores resultados escolares, y al mismo tiempo son los que menos acceden a la escolarización. Solo las desigualdades educativas relacionadas con el género han sido efectivamente reducidas en los últimos decenios en América Latina.

¿Cómo combatir la desigualdad en y desde la educación escolarizada?

Dado el poco optimismo que se desprende del análisis sobre capacidad de la escolaridad para combatir la desigualdad, el primer aspecto a señalar será que es preciso y urgente desarrollar educación más allá de las escuelas. Las sociedades latinoamericanas actuales, considerando el proverbio africano: “para educar un niño hace falta toda la aldea”, deberían transformar la educación en un objetivo de toda la sociedad, no solo de las escuelas. La educación es un derecho humano para toda la vida, en todo ámbito; la sociedad debería ser matriz educadora, no puede delegar y responsabilizar solo a las escuelas, y menos a los profesores que trabajan en ellas.

Pero esto no quiere decir que las escuelas no pueden hacer nada por la educación. Ciertamente tienen que transformarse en espacios y tiempos de construcción de conocimientos, actitudes y valores; pero no solo ni principalmente los requeridos por los “mercados”, sino por aquellos requeridos por la democracia sustantiva, por la que construye ciudadanos activos, responsables y solidarios con los otros, con el mundo social diverso y con el planeta herido. Los conocimientos, actitudes y valores que son demandados por la democracia que construye libertad creativa al tiempo que justicia social y sustentabilidad ecológica.

Las escuelas latinoamericanas son hoy día un campo de disputa ideológica entre quienes quieren dejarlas a la “mano invisible del mercado”, que todos ya sabemos para quienes trabaja, y quienes queremos que sean espacios y tiempos de cultivo de humanidad, de educación liberadora (como afirmaba Paulo Freire), de aprendizaje intergeneracional recreando las diversas culturas humanas, en cada rincón del planeta.


Si “lo esencial es invisible a los ojos”, también la educación es irreductible a la medición estandarizada. Las escuelas pueden combatir la desigualdad en la medida en que devuelvan la dignidad humana a sus estudiantes, sus profesores y sus comunidades. La dignidad humana no se “da”, se construye con el reconocimiento y la participación que de éste deriva. Las escuelas son lugares y tiempos privilegiados de construcción de subjetividad social en sus actores. Cambiar las prácticas de la cotidianidad escolar a favor de los actores principales (maestros y estudiantes), a favor de “lo invisible a los ojos”, del vínculo social y educativo, del amor y el diálogo intergeneracional creativo, es el camino. Las escuelas del mundo no pueden ser tan iguales en contextos tan diversos y desiguales. Se impone una eclosión de diversidades escolares que respondan a las urgencias educativas de sus comunidades. Con urgencia y a tiempo, las escuelas, cada escuela, pueden orientar sus recursos y sus posibilidades en combatir la desigualdad incorporándose a la lucha por la dignidad, la justicia y la liberación de cada pueblo, cultura y grupo social en el que están inmersas.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2015/05/10/contrapuntos/1431240195_143124.html

La cruda realidad.


En este breve vídeo podemos observar las principales diferencias económicas y sociales las cuales afectan de forma contundente a la educación.

Las escandalosas cifras de la desigualdad educativa en España.

Por Rafael Feito, catedrático de sociología en la Facultad de Ciencias Políticas de la Universidad Complutense de Madrid. El pasado martes Save the Children publicó el informe Iluminando el futuro. Invertir en educación es invertir en infancia.

Que a los niños y niñas de menor estatus socioeconómico y cultural les va a peor en la escuela que a sus compañeros más afortunados socialmente es cosa más que sabida. El valioso y oportuno informe Iluminando el futuro. Invertir en educación es luchar contra la pobreza infantil que acaba de elaborar Save the Children es una contundente prueba empírica de que la política educativa de la austeridad nos condena a un presente y a un futuro marcados por desigualdades cada vez más injustas.

Los datos sobre abandono escolar temprano son simplemente escandalosos. No se trata solo de que a los quince años tan solo poco más del 60% del alumnado esté en cuarto curso de la ESO –el que corresponde a su edad-, sino de que el que pertenece a los grupos menos afortunados tiene muchas más probabilidades que la media de estar en esta situación.

El informe aporta una novedad muy importante: la desigual distribución del capital cultural. Partiendo de los microdatos de la Encuesta de Presupuestos Familiares del Instituto Nacional de Estadística se puede detectar el porcentaje de familias que han gastado al menos un euro al año en museos, exposiciones o teatros (gravado este último con un IVA disuasorio). Los datos son como para echarse a temblar. Solo un tercio de los niños de entre diez y quince años ha visitado algún museo y la mitad no ha ido ni a una exposición ni al teatro. La cosa se agrava si hacemos la comparativa por comunidades autónomas: solo realiza estas actividades uno de cada cinco niños en la Comunidad Valenciana o Murcia frente a casi la mitad de los escolares de la Comunidad de Madrid. Al igual que ocurre con el PISA, se aporta el dato del número de libros en hogar: más del 40% de los niños de Canarias y de Murcia vive en hogares con menos de 50 libros frente a un 20% de niños de Navarra, Asturias o Madrid que cuentan con tan escasa dotación.

Algo similar ocurre con la práctica del deporte. El 37% de los menores de entre seis y dieciocho años no realiza ninguna actividad física o deportiva a la semana, porcentaje que casi coincide con el de niños y niñas de entre seis y nueve años que padece sobrepeso. El informe añade datos como el de las horas de consumo de televisión, actividad cuya pasividad agrava el problema. Iluminando el futuro elabora un índice de equidad educativa a partir de dos bloques de elementos. El primero se refiere a la calidad de acceso a la educación e incluye aspectos como la tasa de escolaridad de 0-2 años, el tiempo de permanencia en la escuela –medido a partir de si la jornada es partida o continua-, la existencia de comedor, etc. El segundo analiza la participación en actividades culturales y de ocio (asistencia a museos, horas de consumo televisivo, libros en el hogar, etc.). De nuevo, las diferencias entre las comunidades autónomas más pobres y más ricas son escandalosas.

Los datos –aireados por tantas organizaciones humanitarias- son contundentes. A modo de ejemplo, el informe destaca que “entre los cursos 2009–2010 (1.676.466 beneficiarios) y 2012–2013 (1.085.905 beneficiarios) se ha producido una disminución de los beneficiarios de becas y ayudas al estudio en más de 500.000 personas, siendo especialmente intensa esta reducción en las ayudas al estudio desde el curso 2011–2012”. La pregunta que se hace Save the Children es muy clara: “¿De qué sirve que un niño disponga de un aula y un profesor si no cuenta con libros, material escolar la posibilidad de una alimentación adecuada?”

Termino indicando que la razón que llevó a los autores del informe a contactar conmigo fue la cuestión de si la jornada escolar continua –de nueve de la mañana a dos de la tarde- podría acrecentar las desigualdades sociales. Como se indica en el texto, carecemos de una investigación que permita conocer cuántos comedores y actividades extraescolares desaparecen como consecuencia del paso de la jornada partida a la continua. Desconocemos algo tan elemental, como si varía el rendimiento escolar o cambia el tipo de público que acude a las escuelas con jornada continua. Muy posiblemente, la complicidad de las administraciones educativas con el cerril corporativismo del profesorado en esta cuestión ha impedido que podamos saber algo tan elemental antes de cambiar la jornada de los centros de primaria (prácticamente todos estatales) en casi toda España.


Fuente: https://elpais.com/elpais/2015/03/27/3500_millones/1427436000_142743.html

Diferencia de estudiantes.


Hemos puesto esta imagen como reflexión. En ella podemos observar como va formándose la bombilla, podemos interpretarla así como la primera a las personas que no pueden realizar ningún estudio ya que se dedican al campo debido a su situación económica les es imposible realizar unos estudios, siendo estos los primeros que abandonan las escuelas. Posteriormente nos encontramos a los que quieren estudiar pero por su lejanía no pueden asistir a clases. Como tercero nos encontramos a las familias que luchan por que su hijo tenga al menos la educación obligatoria. Por último tenemos a los que estudian para conseguir becas y ayudas para poder seguir con los estudios superiores.